Il relève de l’accompagnement du parcours de l’ensemble des élèves, selon leurs besoins éducatifs particuliers, qu’il s’agisse des élèves reconnus en situation de handicap, des élèves en grande difficulté scolaire et/ou sociale, des élèves dits intellectuellement précoces, des élèves allophones ou issus de familles itinérantes et tout autre type de besoins éducatifs particuliers.
Ceci désigne le fait de placer la dynamique inclusive de l’école comme un principe directeur partagé par tous. Ce principe guide l’action éducative et pédagogique dans l’accompagnement de chaque élève. Cette mobilisation nécessite de sensibiliser, convaincre, former, accompagner tous les acteurs du système éducatif.
Parallèlement, le développement de la notion même d’inclusion scolaire nécessite un changement de paradigme de la part de l’ensemble de la communauté scolaire. De fait, il demande du temps d’adaptation de manière à prendre conscience des enjeux, mobiliser et former, constituer un réseau de ressources et favoriser l’engagement de chacun de façon à faire évoluer les pratiques. La pratique de l’éducation inclusive change les rapports dans l’école et les regards des uns sur les autres. Elle contribue au développement de la confiance des acteurs, en eux-mêmes, entre eux et dans les capacités collectives de leur institution à réaliser ses missions. Ses effets sont transversaux et à long terme, allant même au-delà des acteurs relevant exclusivement de l’éducation nationale.
Dans l’académie de Dijon, on constate que :
– le cadre normatif existe pour pratiquer l’éducation inclusive et valoriser la diversité. [lire la suite]
La prise en compte de la diversité des élèves est une réalité dans les classes, mais l’accompagnement le plus approprié n’est pas partout systématique, continu et organisé ce qui entraîne de la souffrance pour les élèves et les professeurs.
– l’inclusion d’élèves en situation de handicap est pratiquée, notamment depuis la loi de 2005. Il existe énormément de savoir-faire et bonnes pratiques dispersés dans les établissements scolaires. [lire la suite]
Le niveau de mobilisation/formation par rapport à cette problématique (notamment l’approche en terme de droit pour tous à une scolarité en milieu ordinaire et accessible, la conception universelle du curriculum) est cependant très hétérogène parmi les acteurs du système éducatif. Il existe beaucoup d’a priori, préjugés, idées reçues, craintes légitimes pour les élèves. Informer et rassurer sont un préalable à l’évolution des modalités d’accueil et d’apprentissage.
– la séparation entre système éducatif de droit commun et éducation spécialisée (ESMS – établissements et services relevant du secteur médico-social et de santé) constitue un frein à la pratique inclusive par la séparation des publics et des compétences. Il existe une convention partenariale entre l’Agence Régionale de Santé (ARS) de Bourgogne Franche-Comté et le rectorat de Dijon [lire la suite]
qui pose le cadre d’une coopération et d’un rapprochement des deux systèmes. L’ouverture d’unités externalisées en milieu ordinaire, déjà forte, devrait permettre de réduire cette séparation.
– la prise en compte organisée de la diversité, la recherche de l’autonomie des élèves et la coopération comme méthode d’apprentissage restent des compétences à développer [lire la suite]
et enrichir collectivement. Elles peuvent se faire en réseau, au sein d’une académie apprenante en raison de la grande variété des compétences disponibles, même si elles sont éparpillées sur le territoire.
A tous ces titres, promouvoir de manière organisée l’éducation inclusive dans l’académie de Dijon correspond aux objectifs et méthodes du projet académique 2018-2022. [lire la suite]
Le présent document propose un plan d’action systémique et agile, basé sur l’utilisation des ressources existantes, leur renforcement, leur mise en réseau et leur diffusion. Il envisage une communauté apprenante qui apprend, agit, capitalise et partage au « fil de l’eau ». De manière à atteindre ces objectifs, des protocoles d’auto-évaluation seront menés dans les établissements engagés dans le processus. Ils seront systématiquement précédés d’actions de sensibilisation et suivis de modules de formation adaptés.
Les objectifs à atteindre
Objectif opérationnel : Mobiliser et missionner les responsables d'entités pour impulser une démarche participative sur la prise en compte de la diversité des élèves.
» Rendre l’académie apprenante en mobilisant la communauté pour la prise en compte de la diversité par l’éducation inclusive ».
« Prendre en compte le contexte juridique et normatif, l’intérêt pédagogique (efficience et équité), le bien-être et les enjeux de santé qui en découlent ».
« Mobiliser des partenaires notamment l’Agence Régionale de Santé ».
« Rendre lisible l’inclusion des élèves, inscrits dans des dispositifs particuliers, en milieu ordinaire »
Remarque : on veillera à développer autant que faire se peut des formations engageant différents types de publics de manière à construire dans chaque entité des cultures communes autour de la notion même d’éducation inclusive. Les personnels relevant des ESMS (établissements et services médico-sociaux) pourront être associés à ces formations en particuliers s’ils interviennent dans les établissements concernés par ces formations. On trouvera alors moyen d’identifier dans toutes les formations des objets d’étude communs.
Objectif opérationnel : Mobiliser en fonction des besoins, les membres des communautés éducatives aux enjeux de l’éducation inclusive et de la coopération pour les élèves, pour eux-mêmes et pour le système éducatif.
Remarque: on veillera à développer autant que faire se peut des formations engageant différents types de publics de manière à construire dans chaque entité des cultures communes autour de la notion même d’éducation inclusive. Les personnels relevant des ESMS pourront être associés à ces formations en particulier s’ils interviennent dans les établissements concernés par ces formations. On trouvera alors moyen d’identifier dans toutes les formations des objets d’étude communs.
Objectif opérationnel : Contribuer avec les collectivités (Municipalités, Départements, Régions…) à la mise en œuvre de l’école inclusive.
Dans ce cadre, mener une réflexion collégiale de développement de territoires 100% inclusifs notamment au travers des Projets éducatifs territoriaux.
Objectif opérationnel : Sensibiliser les partenaires de l’école intervenant auprès des élèves aux pratiques inclusives au moment de leur premier accueil.
On veillera :
– à privilégier des actions mixant les publics (formations conjointes sur des thématiques communes) entre EN et ESMS.
– dès l’année scolaire 2019-2020, à proposer au moins 1 événement dans chaque réseau intégrant des actions relevant du 1er et du 2nd degré, en lien avec une journée de l’inclusion dédiée au plan académique.
Objectif opérationnel : Favoriser la mise en œuvre et la diffusion des pratiques inclusives sur le terrain
Vos propositions issues de la consultation :
« Après le recrutement d’AVS (auxiliaires de vie scolaire), prévoir des formations communes avec les enseignants »
« Travailler sur l’autonomie des élèves avec accompagnant.
Suspension des évaluations quand l’accompagnant est absent ».
Vos propositions issues de la consultation :
« Travailler pour une meilleure continuité des parcours en ULIS »
« Améliorer l’accueil des élèves nouvellement arrivés en France ayant des difficultés à parler et à comprendre le français »
« Constituer en ULIS des groupes homogènes facilitant les progrès en collectif »
Vos propositions issues de la consultation :
« Favoriser la transmission des informations entre tous les partenaires autour d’un élève en situation de handicap ou malade »
Réseau de Mâcon :
– Formation des chefs d’établissement (intervention de formateurs du secteur médico-social)
Objet : Demande de formation sur la prise en charge des élèves présentant des troubles du comportement, en lien avec l’IME
(Institut médico-éducatifs) / Institut thérapeutique éducatif et pédagogique (ITEP) de Cruzille
– Formation des enseignants (formation interne à l’établissement)
Objet : Formation des enseignants nouvellement arrivés à la prise en charge des troubles spécifiques du langage et des apprentissages
Réseau de Montceau-Autun-Le Creusot :
– « Vers une école inclusive »
Objet : mise en réseau des établissements primaires et secondaires, formation des personnels et partage de ressources pour favoriser la mise en place d’un territoire éducatif 100% inclusif
Réseau de l’Yonne Nord :
– Groupe de travail EREA Jules Verne & collège Marie Noël sur l’école inclusive
– Objet : Enrichir la réflexion et l’expertise du groupe de travail pour, à terme, faire des propositions à la communauté éducative de ces deux établissements.
Objectif : appréhender et maîtriser la notion d’inclusion ; développer les pratiques inclusives.
Les trois réseaux de Côte d’Or
– Désignation : Formation des nouveaux directeurs d’écoles aux enjeux de l’éducation inclusive
Objet : Formation des nouveaux directeurs d’écoles par la sensibilisation à la scolarisation d’un élève en situation de handicap et découverte du parcours MDPH (de la réunion équipe éducative à la mise en application du Projet Personnel de Scolarisation – PPS) et à la pré-orientation en Enseignement Général et Préprofessionel Adapté (EGPA).
– Formation des assistantes de vie scolaire
Spécificité : 5 temps d’échanges de pratiques en petits groupes où chaque formateur développera la culture de l’éducation inclusive. Formation sur la notion d’étayage/ désétayage accompagnement par M. Thierry TRONCIN (ESPE de Bourgogne).
Objectif opérationnel : Constituer un maillage de ressources “diversité/inclusion” pour les membres de la communauté éducative, en maillant le territoire académique comme organisation apprenante.
« Proposer dans chaque département des listes de professeurs volontaires prenant en charge des élèves handicapés ou à besoins éducatifs particuliers pour ouvrir leur classe à l’observation de pratiques »
En fonction des besoins et des capacités du terrain (se connaître, identifier des intérêts communs ou complémentaires, mener des projets ensemble pour promouvoir l’existence d’Unités d’Enseignement délocalisées, construire des parcours, …)
– Susciter des prises de contact sur un même territoire
– Développer et utiliser des outils de liaison entre Education nationale et secteur médico-social et de santé
– Veiller à proposer des actions communes au niveau local entre Education nationale et secteur médico-social et de santé
– Identifier les personnes ressources et leurs capacités d’action ou de transmission dans un outil partagé (académie, réseau, voisinage immédiat, entités scolaires)
– Accompagner les personnes ressources identifiées par une formation adaptée à leurs besoins pour participer au réseau.
Remarque : le terme de personnes ressources pourra s’entendre au sens de personne sensibilisée à l’éducation inclusive (par le biais d’une spécialisation de type Certificat d’aptitude professionnel aux pratiques de l’éducation inclusive et à la formation professionnelle spécialisée (CAPPEI), d’une formation départementale ou académique).
– Identifier les manques de ressources humaines locales (dans les écoles, circonscriptions, établissements) au regard des besoins immédiats et à moyen terme.
– Former les ressources humaines manquantes, notamment en s’appuyant sur le secteur médico-social et de santé et les ressources identifiées dans le réseau. Développer au besoin des actes de conventionnement.
– Mettre en place les outils de communication et de collaboration pertinents internes au réseau (académique, réseau, voisinage immédiat, établissement) directement accessibles par les enseignants (en lien avec la plateforme CAP école inclusive DGESCO et les actions du groupe académique ASH-DANE).
– Développer l’accessibilité numérique en direction des familles et des élèves
Objectif opérationnel : Mener un pilotage académique et départemental
« Mener une réflexion sur l’orientation d’élèves en ULIS, n’ayant pas les capacités d’avoir le statut d’élèves (souffrance des élèves dans le cadre scolaire) »
(Institut médico-pédagogique IMP, Dotation Horaire Globale – DHG…)
Réseau de Mâcon
– Favoriser l’inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers
– Développement d’actions spécifiques en établissements,
Collège Victor Hugo (Lugny) :
. Inclusion d’un groupe d’élèves de l’IME de Cruzille au collège Victor Hugo dans certains champs disciplinaires. Mise en place d’un projet culturel commun
. Scolarisation à temps complet d’élèves de l’ITEP de Cruzille
. Dispositif Datascol : projet d’accueil des élèves «dys», aider les élèves avec des troubles de l’apprentissage à réussir
. Formation commune des délégués 6ème / IME-ITEP
. Formation aux Gestes qui sauvent (GQS) par la principale du collège pour les élèves de l’IME
Lycée Cassin (Mâcon) :
. Collaboration avec la mairie de Mâcon sur une intervention sur le sujet de la sexualité à destination d’élèves allophones
. Intervention sur les “dys” par le médecin scolaire
Collège St-Cyr (Matour):
. Sensibilisation à l’autisme d’une classe de 5ème qui accueille un élève autiste (collaboration avec l’infirmière scolaire)
Collège Schuman (Mâcon):
– Actions spécifiques au regard des élèves à haut potentiel :
. Projets individuels développés auprès de 5 élèves Ils sont sortis de la classe 1 heure par semaine et pris en charge par la professeure documentaliste et une autre enseignante sur des projets individuels.
. Plan d’accompagnement personnalisé (PAP) pour mettre en place des aménagements en classe
. Formation pour l’équipe pédagogique.
– Actions spécifiques au regard des élèves avec troubles spécifiques du langage et des apprentissages :
.Mise en place d’1 heure de prise en charge en dehors du temps scolaire par des enseignants (1h en français et 1h en maths en alternance par quinzaine).
. Plan d’accompagnement personnalisé (PAP) pour aider à la mise en œuvre des aménagements en classe (allègement de l’écrit, temps supplémentaire, exercices en plus ou en moins, …)
– Actions spécifiques au regard des élèves accueillis en unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A) :
. Prise en charge d’élèves nouvellement arrivés en France par un enseignant en Français Langue Seconde (FLS) pour les niveaux NSA (élèves non scolarisés antérieurement) et A1, et pour le niveau A2
. Mise en place d’emplois du temps personnalisés selon le niveau scolaire
. Adaptation des exigences et des évaluations selon le niveau de chacun.
Ce bouleversement de fond – un changement de société en fait -, la croissance de la population urbaine, le renouvellement complet des interactions rural/urbain et la diversité/complexité des recompositions rurales expliquent les débats entre géographes pour s’accorder sur une définition des espaces ruraux : « le caractère pluriel des campagnes explique la multiplication des zonages mais également la nécessaire mobilisation de critères économiques et d’indicateurs sociaux et symboliques pour cerner les nouvelles formes de la ruralité ». ( pour le contenu web, Source : Les espaces ruraux en France, JEAN et RIEUTORT, 2018, page 3 )
Nous proposons donc de retenir la définition adoptée par la Mission ruralité de l’Institut Géographique (IGN), qui prend en compte le critère de densité ou « degré d’urbanisation », harmonisé à l’échelle européenne, selon lequel sont considérés comme :
– peu denses, les communes dont au moins 50% de la population vit dans des zones de densité comprises entre 25 et 300 habitants au km2, soit plus de 19 000 communes (54% des communes françaises) et 19,6 millions d’habitants (30,7% de la population française)
et
– très peu denses, les communes dont au moins 50% de la population vit dans des zones d’une densité inférieure à 25 habitants au km2, soit 13 000 communes (35,6% des communes françaises) et 2,6 millions d’habitants (4,1% de la population française)
un idéal – celui de l’éducation pour tous, dans chaque village – mais aussi un repoussoir aujourd’hui, puisqu’elle est souvent accusée de limiter les horizons culturels, de tolérer, sinon d’encourager, le repliement, et de participer ainsi à l’inégalité des chances scolaires[1]. (Les élèves ruraux face à la stigmatisation des territoires), Yves ALPE et Angela BARTHES, dans Agora débats/jeunesses 3/2014 (n°68), pages 7-23.)
Or, l’exode rural largement entamé au XIXe siècle (la Nièvre atteint son maximum de population en 1886, et sa population ne cesse de diminuer depuis) s’est poursuivi dans les années 60 et s’est traduit dans les années 1980 par des fermetures de classes, puis d’écoles et bientôt de collèges. Dès lors, une question revient régulièrement : les élèves ruraux sont-ils défavorisés ?
Les indicateurs de pilotage en notre possession nous placent face à une aporie : si nous croisons la carte des « Zones à risques d’échec scolaire » de notre académie (ci-dessous) avec un tableau issu du même recueil (page 21 et ci-dessous) intitulé « Evolution des résultats de la JDC de 2011 à 2017 », on doit se demander pourquoi la Nièvre peut à la fois ne pas apparaître dans la situation la plus difficile sur la carte mais compter le plus de jeunes en difficultés de lecture lors de la Journée Défense et Citoyenneté (JDC), avec même une proportion croissante de ces jeunes depuis 2012 ?
( Rapport IGEN-IGAENR de la Mission ruralité : adapter l’organisation et le pilotage du système éducatif aux évolutions et défis des territoires ruraux, juillet 2018, page 18).
Faut-il y voir une rupture entre élèves ruraux et urbains au niveau du collège, alors qu’au primaire et jusqu’à l’entrée en 6ème les résultats restent proches ? (Pour publication web : Constatation faite dès 1995 par un rapport IG et confirmée dans le rapport cité ci-dessus, pages 14 et 18) Est-ce dû aux effets de l’isolement de ces écoles et collèges dont Salomé Berlioux parle dans son ouvrage en les qualifiant de « bulles éducatives» ? (Pour publication web : Salomé BERLIOUX et Erkki MAILLARD, Les Invisibles de la République, Paris 2019, Editions Robert Laffont, chapitre 6 « Bulles éducatives », pages 73 à 84 ) Est-ce lié à la surreprésentation des jeunes enseignants dans les collèges ruraux, moins formés, moins stables ? (cf Rapport IGEN-IGAENR, page 13). Est-on déjà dans une forme de déterminisme social qui ôte toute ambition à ce type de territoire ?
Toutes les lectures amènent au constat suivant : « Faute d’une définition précise des territoires ruraux scolaires et en l’absence d’un consensus sur le besoin d’une stratégie éducative dédiée à la réussite des élèves issus du milieu rural, la ruralité est l’objet d’une politique scolaire par défaut ». (cf Rapport IGEN-IGAENR, page 3)
Objectif opérationnel : Construire un état des lieux de la ruralité scolaire dans l’Académie
Il sera alors possible de partager une culture commune, géographique et pédagogique et inscrire vraiment l’Ecole dans ses territoires, avec ses partenaires (collectivités territoriales, élus, associations…).
pour permettre d’élaborer un état des lieux et d’entrer aussi dans une phase de diffusion, via l’académie apprenante et les réseaux. [lire la suite]
Initier le partenariat avec l’association « Chemins d’Avenir « avec sept d’établissement de la Nièvre.
Parce que cette association s’attaque au constat fait par tous les rapports : la sous-poursuite d’études supérieures pour les jeunes issus des territoires ruraux, mais aussi des villes dites « petites et moyennes », qualifiées par une note du CGET (cf Commissariat Général à l’Egalité des Territoires, « Villes moyennes en France : Vulnérabilité, potentiels et configurations territoriales », En bref n°45, décembre 2017, voir carte page 4 de « particulièrement fragiles » (cf Salomé BERLIOUX et Erkki MAILLARD, Les Invisibles de la République, Paris 2019, Editions Robert Laffont, page 51) . L’association prend aussi à bras le corps ce qu’elle appelle les « ravages de l’autocensure ». (Titre du chapitre 5 de l’ouvrage cité ci-dessus, page 61 à 72).
Objectif opérationnel : S’appuyer sur l’expérimentation « Ecole du socle », menée à La Machine (58) qui s’appuie sur les recommandations 5 et 6
Cette expérimentation s’avère riche d’enseignements pour travailler sur les difficultés déjà repérées et évoquées ici-même, et celles qui ne manqueront pas d’apparaître au cours de nos recherches.