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Dans quelle mesure le dispositif didactique d'une formation influe-t-il sur la pratique enseignante en matière de différenciation pédagogique ?  

 Telle est la question à laquelle j'ai réfléchi dans le cadre de mon mémoire du CAFFA.

De ce questionnement a émergé 3 hypothèses que j'ai tenté de vérifier :

  • L'explicitation des différents dispositifs de la différenciation constitue un élément capital pour amener les stagiaires à conscientiser leurs décisions en la matière.
  • L'exemplarité du formateur est très importante. Il doit pour cela s'appliquer à lui-même les préceptes qu'il entend exposer.
  • Le profil sociologique des stagiaires, ainsi que leur parcours de carrière, déterminent dans une certaine mesure l'efficacité de la formation.

Je lance ici la discussion. Je pourrai m'appuyer sur mon mémoire pour alimenter notre réflexion commune.

10 Réponses

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Bonsoir Stéf,

C'est très intéressant. Pourrais-tu stp nous en dire plus sur : 

  • "Le profil sociologique des stagiaires, ainsi que leur parcours de carrière, déterminent dans une certaine mesure l'efficacité de la formation."? 
Cela signifie-t-il que notre "habitus", comme aurait dit Bourdieu, influence notre réception de la formation,  son appropriation et les actions qui en résulteront?
Merci bcp à toi de partager avec nous les fruits de ton travail.
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Merci beaucoup Stef! Ce fil promet d'être passionnant.

Je me demandais comment tu avais mesuré l'impact de la formation en matière de différenciation. Est ce que  tu as proposé un formulaire, un suivi des stagiaires, un feedback?

Merci encore
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Bonjour Fathia,

Pour te répondre, voici quelques extraits de mon mémoire :

[...] certains éléments de profil des stagiaires semblent exercer une influence non négligeable, et ce, de manière variable, plus ou moins intense. Globalement, ce seraient plutôt les représentantes de la gente féminine qui différencieraient le plus. Comment expliquer cela ? Faut-il y voir des qualités d'empathie plus prononcées chez elles que chez leurs confrères ? Ou bien ces derniers seraient-ils plus sensibles à l'idéal de l'élitisme républicain ? En l'absence d'éléments scientifiques sur la question, il m'est difficile de répondre. Malgré tout, la prise de conscience d'un tel écart constitue déjà un élément intéressant car il permet d'anticiper, dans une certaine mesure, le décalage préexistant avant même le déroulement de l'action de formation.

L'âge, mais aussi et surtout l'expérience professionnelle des stagiaires, apportent aussi des éléments d'éclairage. Toutefois, ils entrent parfois en contradiction avec certains travaux sociologiques évoqués plus haut. Tandis que les plus jeunes générations de professeurs seraient censées être moins conservatrices (Rayou & Van Zanten, 2004), ce constat n'est pas du tout corroboré par notre étude. Au contraire, il semblerait plutôt que ce soit l'expérience accumulée, parfois tempérée par un âge vieillissant, qui facilite la mise en œuvre de la différenciation. Ceci rejoint donc certaines recherches qui énoncent qu'elle présente aux yeux des enseignants un caractère à la fois chronophage et complexe à mettre en pratique (Kirouac, 2010 ; Zakhartchouk, 2001). La fatigue qu'elle est supposée engendrer et la difficulté qu'elle pose en termes de gestion constituent autant de freins pour des enseignants plus âgés (Huberman, 1993), parfois enfermés dans des routines pluridécennales, ainsi qu'à de jeunes professeurs, nouvellement entrés dans le métier et toujours en quête d'assurance pour se lancer dans une telle initiative. Dans ces conditions, le formateur, bien qu'apparemment confronté à une même résistance, doit être conscient que les moteurs de celle-ci ne relèvent pas des mêmes ressorts : si avec les plus jeunes, il s'agit plutôt de fournir une boussole afin de les aider à s'orienter pour établir des choix plus conscients, pour les plus anciens, il est davantage question de leur faire changer de cap. Dans les deux cas néanmoins, il se doit de les rassurer afin de les aider à cheminer le plus sereinement possible.

Enfin, l'affectation en zone prioritaire joue parfois une influence. Ces établissements sont très souvent le terrain d'expérimentations, où les enseignants tentent de vaincre les déterminismes sociologiques en innovant. Cette (r)évolution pédagogique passe notamment par la différenciation. Ce constat pourrait être complété par la voie de l'enseignement spécialisé, à l'exemple des ULIS ou des SEGPA, pour ne citer qu'elles. Mon expérience personnelle en témoigne, de même que le commentaire d'un des répondants :

« Mes réponses montrent que je mets souvent en œuvre une pédagogie de type différenciée. Cela vient du fait (sic) que j'ai une formation de professeur des écoles spécialisé (option F) et que la différenciation est le cœur de ma profession en SEGPA. » (Groupe « Réforme du collège + Prévert »)

Une telle posture entre en collision avec le constat désabusé de cet autre stagiaire, pour qui, différencier ne semble s'appliquer qu'aux plus faibles et finit par se réduire, à ses yeux, à de l'assistanat :

« J'ai le sentiment de fournir des béquilles à des élèves qui ne font plus l'effort de marcher. » (Groupe « Réforme du collège »)

[...]

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Bonjour Laurence,

Pour répondre à ta question, je suis passé par un questionnaire anonyme adressé via GoogleForms aux 150 stagiaires formés. 1/3 m'ont répondu, ce qui est déjà pas mal, même si cela peut paraître insuffisant et non représentatif.

Il y avait des QCM, des échelles de Lickert ou des réponses à rédiger. Les stagiaires se répartissaient en 3 groupes, chacun correspondant à des contextes et des dispositifs de formation différents.

S'agissant des limites méthodologiques de ce travail, voici un extrait de mon mémoire :

Avant tout chose, je prends soin de révéler trois limites principales à mon travail. En effet, bien que paré d'éléments chiffrés, cet exercice ne repose pas sur une méthodologie proprement scientifique, dans le sens où l'échantillon des répondants n'est ni suffisamment nombreux, ni représentatif sur le plan statistique, pour prétendre aboutir à des conclusions irréfutables.

En outre, on pourrait me reprocher de n'avoir pas demandé quelle discipline enseignait chaque répondant, car on pourrait présumer d'un effet de cette dernière en matière de différenciation. Cette lacune est en réalité le résultat d'un choix pleinement conscient ; il s'agissait pour moi d'éviter de briser l'anonymat des sondés. En disposant de cette variable supplémentaire, il aurait été assez facile, par recoupement, de deviner l'identité de chaque répondant à partir des listes d'émargement. Outre la fiabilité des réponses, ceci aurait aussi fatalement entraîné un plus faible taux de réponse.

Surtout, il s'agit de déclarations de la part des stagiaires et aucunement de données véritablement objectives qui auraient pu être récoltées en obtenant la permission d'observer certaines séances de cours, en amont et en aval de la formation, en sondant les enseignants et les élèves ou encore en étudiant les classeurs et cahiers de ceux-ci. Tout d'abord, le temps qui m'était imparti étant trop court – à peine 3 mois – m'empêchait d'y recourir. En outre, ce mémoire n'étant pas un travail de recherche au sens propre du terme, cette rigueur ne m'était donc pas opposable.

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Merci beaucoup de partager tous ces travaux, c'est un sujet passionnant.

La partie sur le profil sociologique m'intéresse également, as-tu des résultats chiffrés ?
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Bonjour Ludovic,

Pour répondre à ta question, je reprendrai de nouveau quelques extraits du mémoire :

Données statistiques "avant de subir la formation" (résultats d'un sondage) :

S'agissant de la variation des supports, les collègues sondés déclarent utiliser souvent (39,4 %), voire très souvent (21,2 %) ce dispositif1. Ce sont donc 40 % qui reconnaissent ne recourir que rarement ou jamais à cette possibilité. En revanche, le recours aux supports aidants (QCM, textes à trous...) se révèle moins usité2, puisqu'un peu plus de la moitié des répondants (51,6 %) l'emploient peu ou très peu. L'étude attentive des profils des enseignants se situant aux extrémités de ces 2 diagrammes n'a pas permis d'établir une éventuelle corrélation. Ainsi, que ce soit parmi les enseignants ne variant presque jamais leurs supports – qu'ils soient aidants ou non – ou bien ceux le faisant très souvent, à chaque fois, on trouve aussi bien des hommes et des femmes, avec des âges et des années d'expérience tout aussi variés et des affectations en zone prioritaire ou non.

Sur le plan de la variation des processus, le constat est net : la différenciation via ce dispositif est encore plus exceptionnel3 : les 2/3 ne la pratiquent presque jamais (66,7 %). C'est donc seulement 1/3 des répondants qui recourent à la pédagogie de projet, à la coopération, au tutorat, à la classe inversée, aux débats ou encore aux exposés. On observe aussi que ce sont les femmes qui pratiquent davantage cette différenciation par les processus, puisque sur l'échelle de Likert, elles occupent 6 des 7 premières places, tandis que 3 des 5 dernières places sont tenues par leurs confrères. Par ailleurs, il semblerait qu'il y ait un effet REP : sur les 11 stagiaires affirmant recourir souvent, voire très souvent, à ce dispositif, 9 enseignent en zone prioritaire.

Les stagiaires étaient ensuite interrogés sur les productions qu'ils exigeaient de leurs élèves. La différenciation pouvait alors porter sur la quantité des exercices à effectuer ou sur la nature de ces productions (textes, schémas, cartes mentales, saynètes...). Tout d'abord, on peut être surpris par le fait que plus de la moitié des répondants (54,6 %) reconnaissent différencier peu, voire très peu, leurs exigences sur le plan quantitatif4. En effet, si un tel dispositif demande de prévoir des exercices supplémentaires ou d'en exiger moins de la part des élèves en fonction de leur vitesse de travail, cela ne nécessite pas une préparation en amont trop excessive. Seulement 4 enseignants (12,1 %) déclarent le pratiquer très fréquemment. Faut-il y voir une prégnance de l'élitisme républicain dans l'esprit d'une majorité des répondants ? En tout cas, ces pourcentages interrogent. Si l'effet REP n'est pas véritablement avéré, le sexe semble influer encore une fois, en particulier aux deux extrémités du diagramme, avec une pratique différenciatrice de nouveau plus favorable aux collègues féminines, tandis que les hommes sembleraient plus réfractaires à cette pratique. Sur le plan qualitatif de ce dispositif de différenciation, la répartition des sondés est à peu près identique : à titre d'exemple, entre ceux qui la mettent en pratique et les autres, rien ne change fondamentalement par rapport à la comparaison précédente, puisque ces derniers se situent également à hauteur d'un peu plus de la moitié avec 54,5 %5. À nouveau, le sexe semble exercer une influence, puisque les femmes occupent 10 des 12 premières places. Néanmoins, le bas de tableau est beaucoup plus disputé entre les deux sexes. À l'aune de ces observations, nous pouvons supposer que les femmes sont plus disposées que leurs confrères à différencier au travers des productions attendues, mais cette affirmation doit être tempérée du fait qu'elles le font plus volontiers sur un plan quantitatif. Nous pouvons raisonnablement penser qu'exiger des productions de natures variées de la part des élèves peut complexifier la tâche de l'enseignant dans sa gestion de classe et que cela constitue un frein dans l'esprit des professeurs, qu'ils soient des hommes ou des femmes.

S'agissant de la différenciation par l'organisation de la classe (travail individuel, binômes, groupes, îlots bonifiés...), la balance se rééquilibre en faveur des enseignants la pratiquant assez régulièrement, puisque 54,6 % des sondés déclarent y recourir souvent, voire très souvent6. On peut y voir ici l'effet de nombreuses formations récentes qui ont promu les travaux en îlots. Il est très intéressant de noter que cette pratique est très sensible à plusieurs caractéristiques des stagiaires. Tout d'abord, l'effet du sexe du répondant est indéniable, puisque sur l'échelle de Likert, les réponses se situant entre 6 et 10 comportent seulement 2 hommes, les 8 autres se retrouvant dans la catégorie des stagiaires différenciant le moins via ce dispositif. Mieux encore : entre 1 et 3, ils représentent 4 des 7 enseignants variant le moins les modes d'organisation dans la classe. L'effet âge, de même que l'effet années d'expérience jouent également à plein : ce sont principalement les tranches intermédiaires qui, à chaque fois, se situent dans l'échelle haute. Ainsi, seraient freinés les enseignants bénéficiant de moins d'années d'expérience, de même que les plus anciens dans le métier, comme si ces derniers peinaient à réprimer certaines routines bien ancrées. De la même manière, les stagiaires enseignant en zone prioritaire sont parmi ceux qui différencient le plus en activant le levier de l'organisation de la classe : seulement 5 des 17 collègues de REP se situent dans la catégorie basse de l'échelle (de 1 à 5), tandis qu'ils sont 10 à s'autopositionner entre 7 et 10. En définitive, cette forme de différenciation constitue, semble-t-il, l'une des plus clivantes en fonction des profils sociologiques et professionnels des enseignants.

Notre regard s'est ensuite porté sur l'accès ou non des élèves à certains outils. Nous avons par ailleurs établi un distinguo entre les outils traditionnels (manuels, dictionnaires, fiches outils...) et les TICE (logiciels, applications, radio...)7. Concernant les premiers, la population sondée se répartit entre deux moitiés à peu près égales, séparant les adeptes de cette pratique (51,5 %) aux moins fervents (48,5 %)8. Comme précédemment, se retrouvent les mêmes clivages, avec des femmes, se situant dans les tranches intermédiaires en matière d'âge et d'années d'expérience, et enseignant en établissement prioritaire, qui affirment offrir la possibilité à leurs élèves d'utiliser ces outils. Cependant, c'est dans le recours aux TICE que proviennent les plus grandes surprises. En effet, à l'ère du développement du numérique, on ne peut qu'être frappé du fait que seulement 1/3 des répondants (36,4 %) affirment utiliser ces outils9. Plus du quart (27,3 %) reconnaissent ne quasiment jamais y faire appel. L'étude des caractéristiques des sondés est tout aussi interpellante. Tout d'abord, la vision sexiste qui voudrait voir les technologies numériques davantage employées par les hommes est battue en brèche : ce sont les femmes qui tiennent le haut du pavé, avec 5 femmes déclarant recourir aux TICE très fréquemment, contre aucun homme. En bas de tableau, ce sont 2 hommes contre 5 femmes qui évaluent à 1 sur l'échelle de Likert leur propre pratique en la matière. Seconde surprise : les hommes qui talonnent les femmes au sommet sont des enseignants âgés de plus de 50 ans et exerçant depuis plus de 20 ans. Mais au-delà de ce constat, il ne semble pas qu'il y ait un effet d'âge, mais plutôt un effet lié à l'expérience. La preuve la plus flagrante réside dans le positionnement tout en bas de l'échelle des collègues de moins de 30 ans, lesquels pourraient être trop rapidement assimilés à des digital natives, et dont la jeune expérience, inférieure à 5 ans, semble peser dans leur prise d'initiative dans ce domaine sur le plan pédagogique. S'agissant de l'effet REP, celui-ci est surtout vérifié en haut de l'échelle : les stagiaires exerçant en zone prioritaire sont les seuls à déclarer employer très fréquemment ces technologies. Toutefois, leurs collègues professant dans les autres établissements font jeu égal avec eux au fur et à mesure qu'on descend dans l'intervalle de 6 à 8.

Pour terminer, j'ai souhaité vérifier dans quelle mesure les stagiaires différenciaient effectivement, en établissant une distinction entre diversification et différenciation en tant que telle. Le sondage révèle une pratique très répandue de la différenciation successive10 : les enseignants n'hésitent pas à varier les supports, les outils ou les modalités de travail, au fil des séances ; ils sont ainsi plus des 75,8 % à pratiquer la diversification. En revanche, pour la différenciation simultanée, les rapports s'inversent, puisqu'ils ne sont plus que 27,2 % à l'employer en classe11. En se penchant sur le profil des enseignants, on se rend compte que la diversification n'est sensible qu'à une seule variable, à savoir le sexe des répondants : en se focalisant sur les paliers hauts (8 à 10) de l'échelle de Likert, 1 homme seulement contre 16 femmes déclarent diversifier souvent, voire très souvent. Pour ce qui est de la différenciation simultanée, on retrouve cette influence du sexe (1 homme contre 8 femmes en haut de l'échelle), mais également celui de l'âge et de l'expérience : les 9 stagiaires ayant répondu qu'ils pratiquaient fréquemment cette forme de différenciation sont tous âgés entre 30 et 49 ans et exercent depuis 5 à 20 ans.

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Et voici les données du même sondage "après la formation" :

Attardons-nous désormais sur les effets éventuels de ces formations par rapport aux pratiques de différenciation chez les stagiaires. Il leur était d'abord demandé s'ils avaient relu leurs notes personnelles ou consulté les documents adressés en ligne via leurs messageries professionnelles ou l'ENT du collège. 66,7 % d'entre eux déclarent l'avoir fait contre 33,3 % reconnaissant s'en être dispensé1. L'étude du profil de ces derniers apporte quelques indications intéressantes. Les collègues masculins y sont surreprésentés : 5 des 10 hommes ont ainsi répondu par la négative contre 6 des 23 femmes. Ces 11 personnes sont des stagiaires qui n'ont pas trouvé cette formation profitable, puisqu'aucun n'a attribué une note supérieure à 5 pour la question 172. Ceci sous-entend que leur ressentiment éprouvé vis-à-vis de la formation en présentiel les a détournés de l'envie de reprendre leurs notes ou de prolonger celle-ci par des lectures complémentaires. Tous sont également des stagiaires ayant suivi les formations dédiées à la réforme du collège. Or, rappelons-le, le contexte était parfois tendu, certains d'entre eux se montrant résolument hostiles. Cet effet conjoncturel peut également avoir joué. Cette hypothèse pourrait être corroborée par l'étude des réponses aux items précédents. Effectivement, on se rend compte qu'il ne s'agit pas spécifiquement d'enseignants « en avance » sur la différenciation, qui n'auraient rien appris de plus dans ces formations. La moyenne de leurs réponses aux questions précédentes s'élèvent à 5,3/10 contre 5,5 pour ceux ayant repris leurs notes.

Pour poursuivre notre analyse, nous avions interrogé les stagiaires sur les bénéfices qu'ils pensaient avoir retiré de la formation. Pour cela, une première question leur enjoignait d'évaluer sur une échelle de 1 à 10 le profit qu'ils en avaient tiré. Globalement, on observe un répartition égale entre les satisfaits et les insatisfaits (42,4 % dans les deux cas), la bascule se faisant entre les deux extrémités du diagramme avec 12,1 % de collègues estimant la formation comme très peu profitable contre seulement 3 % disant en avoir tiré énormément de bénéfices3. Le profil des insatisfaits ne correspond pas à des collègues plus ou moins avance là aussi, puisque de part et d'autre, on trouve une moyenne oscillant entre 5,3 et 5,5/10 pour les items ayant trait à leur pratique de classe en matière de différenciation avant la formation. Enfin, les caractéristiques sociologiques n'apportent pas plus d'éléments.

En revanche, de manière à vérifier l'une de nos hypothèses de départ, nous avons entrepris une démarche comparative en définissant 4 sous-groupes en fonction des dispositifs de formation suivis. Le premier rassemble les 26 stagiaires ayant suivi la formation sur la réforme du collège, mais n'inclut pas les enseignants du collège Prévert. Pour ce groupe, la proportion entre les satisfaits et les insatisfaits s'établit selon la répartition suivante : 34,6 % estiment cette formation profitable, voire très profitable, tandis que 65,4 % d'entre eux se montrent plutôt déçus4. Nous observons donc que le bénéfice tiré de ce dispositif est moindre que pour l'ensemble de la population étudiée (45,4 %)5A contrario, en nous focalisant uniquement sur les 4 enseignants du collège Prévert ayant suivi avec moi, à la fois la formation sur les EPI et l'AP et celle interne à l'établissement, les résultats sont bien plus flatteurs avec 75 % de collègues satisfaits contre 25 % qui n'y ont pas trouvé complètement leur compte6. Une cinquième enseignante du collège Prévert, quant à elle, n'avait suivi avec moi que la formation en interne ; son estimation de mon intervention a été jugée satisfaisante également. Enfin, s'agissant de la journée complète spécifiquement dédiée à la différenciation pédagogique, les 2 PLP SBSSA ayant répondu ont également trouvé la formation bénéfique. Toutes ces observations méritent une discussion qui sera l'objet de la prochaine partie.

Pour terminer cette analyse des données, nous nous sommes penchés sur les modalités précises de la différenciation dans lesquels les stagiaires pensaient avoir progressé depuis la formation. Il en ressort tout d'abord que toutes n'ont pas été plébiscitées à la même hauteur7. Deux d'entre elles se distinguent par un niveau élevé : l'organisation de la classe (48,5 % des stagiaires) et les processus (45,5 %). A l'opposé, l'accès différencié aux outils (21,2 %) et la variation des supports (15,2 %) correspondent aux modalités sur lesquels les stagiaires estiment avoir peu progressé. Ces résultats faibles s'expliquent assez facilement, du fait qu'il s'agit de deux modalités pour lesquels la pratique avant la formation était déjà relativement répandue8. Le même raisonnement peut être tenu pour la différenciation par les processus, dont le recours était parmi les plus faibles ; partant d'une fréquence de pratique assez faible, on peut supposer que les stagiaires ont estimé avoir relativement progressé davantage, comparé aux autres modalités auxquelles ils affirmaient recourir plus souvent. Cependant, en suivant cette logique, on peut être étonné par le fort taux de progression estimée concernant la différenciation par l'organisation dans la classe : d'une part, parce qu'elle était assez répandue avant la formation9 ; d'autre part, parce qu'il ne s'agit pas d'un dispositif de différenciation sur lequel je me suis particulièrement étendu au-delà de la simple évocation, à l'exception de la formation en direction des PLP SBSSA, où un atelier lui a été spécifiquement dédié.

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Bonsoir,

questionnement très intéressant. Je ne suis pas certaine de comprendre l'hypothèse 2 mais il me semble que ta 3ème hypothèse peut-être associée aux attentes des stagiaires. Etre convaincu d'avoir besoin de la différenciation me parait primordiale dans la motivation?!!!
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D'accord avec toi Armelle ; c'est (je pense) le sentiment du besoin qui favorise la motivation...
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Bonsoir Armelle T,

Pour être plus clair concernant l'hypothèse n°2, dans l'une des 3 formes de déroulé de la formation, j'ai eu plus de marges de manoeuvre ; j'ai donc proposé un dispositif où je m'appliquais à moi-même les préceptes de la différenciation. J'ai donc utilisé divers outils de travail et modalités d'organisation utiles pour différencier durant tout le long de la formation. Et à chaque fois, j'organisais un feedback sur ce qui venait de se passer, avec les avantages et inconvénients.

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